Tracing down the constructivist approach

[This blog post has been published during my studies in Digital Education at The University of Edinburgh (2020-2023). As my studies have come to an end, I no longer have access to my blog there, so I transfer some of those posts and reflections to my eduskills site.]

Article by Hamilton, E. C., Friesen, N. (2013) Online Education: A Science and Technology Studies Perspective.

Note: In this post I’d like to trace down what Hamilton and Friesen meant by ‘constructivist approach’ as they promote it as an alternative possibility to reformulate research questions which take into account the context of education and technology. I therefore cannot conclude on a certain aspect or question yet. In this sense, this reflection is rather a search for patterns, for a ‘constructvist grid’ on the article mentioned, glasses that only want to see the constructivist side. The post is so to speak work in progress.

Brief recapitulation

Essentialist and instrumentalist approaches to online education

  • Essentialism in online education research
  • Instrumentalism in online education research

The critique of essentialist and instrumentalist approaches

  • The separation of technology and society – the sociotechnical
  • The removal of technology from history – the process of stabilisation

The separation of technology and values – the social construction of technology

Conclusion: Reorienting online education research

Notes, thoughts and questions

about the article by Hamilton and Friesen

Hamilton and Friesen show that essentialist and instrumentalist forces dominated the research and discourse about online education. Technology has been separated from its history and from its social factors by declaring value to its existence as such (essentialism) and by reducing it to means (instrumentalism).

In the conclusion of their study the authors criticise that reform of education was lead by university administrators, corporate CEOs and futurologists and not by pedagogues or reserachers themselves. With an eye on the technology market in the spirit of the Silicon Valley we probably should mention also investors who want to harvest their return on investment at companies like Coursera or NovoEd etc. The authors argue that none of these parties were interested in asking uncomfortable questions about technology and education, but rather in attributing an existential value to technology as such and misusing it as a means to an end.

Hamilton and Friesen demand that technology be subjected to the same rigorous questioning that education has always been subjected to in its historical and social development. Technology must be understood in the context of an education that has social and historical references and in turn influences society and intellectual history.

the authors claim that their approach is a constructivist one. I don’t really see that in the article, except their demand of contextualisation of technology.

The core critique of essentialism and insturmentalism by Hamilton and Friesen:

  • depictions of technology as an independent force or a set of artefacts
  • separation of technology and society
  • dehistoricisation of technology
  • externalization of human values from technical things

Questions

Essentialism: How can be shown that essentialism, attributing value to education only by technology is not promoting new knowledge?

Instrumentalism: Hypothesis: insturmentalist questions can not lead to new knowledge in research. For example: For a question like “What can I use a Wiki for?” – my answer would be:  It depends … the answer of an instrumentalist would be: “Students can write a text collaboratively.”

Constructivism: What is Hamiltons and Friesens understanding of constructivism and what are the research questions they would ask in this matter?

Tracing down constructivism in the text from citations

Technology as an emergent social process: 

Constructivist technology studies, in viewing technology as an emergent social process, posits human values not as inalienable to technical essence nor as expressions of consumer preferences but as contingently built into technologies. (p14)

What exactly are “human values” in this context?

I am looking for citations in relation to constructivism in Hamilton and Friesen’s article to trace down the constructivist approach in Hamilton and Friesen’s article.

Critical responses to essentialist and instrumentalist views on technology:

While both essentialism and instrumentalism have maintained a great deal of currency within discourses of technology, both scholarly and popular, they have largely been discredited by historians, philosophers and sociologists who have developed approaches to technology that can be broadly labelled “constructivist.” (p3)

Technological design and development from a constructivist point of view:

The value of constructivist technology studies thus comes from its ability to grasp the mutual imbrication of social and technical factors within processes of technical development. This allows us to bring debates about pedagogy to the level of technological design and development, while also empowering teachers as social subjects whose business as professionals has always been the crafting of learning processes and environments. (p3f.)

They will

outline some common elements within constructivist technology studies as a way of introducing a new set of questions into online education research – ones focusing on the dynamic interaction between pedagogy and technology in online education. (p4)

What are the “common elements within constructivist studies”? And how do they introduce a new set of questions? What questions?

Throughout, we suggest some ways in which empirical research and philosophical reflection on the educational value of new technologies might be enhanced by a turn towards constructivist approaches.

Which ways? The authors refer to other research in their footnote 4:

It should be noted that constructivist approaches in technology studies such as the Social Construction of Technology (SCOT) (Bijker, 1993; Pinch & Bijker, 1984) have been referenced previously as potentially valuable sources of insight for online education, specifically by Kerr (2004). And, of course, Feenberg’s work on online education is situated within a constructivist perspective (Feenberg, 2002, 1999b). However, to our knowledge, there has yet been no systematic attempt to outline what constructivist technology studies might contribute to online education research.

Constructivist questions would be

How is the design process organized to include certain people or perspectives? What pedagogical assumptions are mobilized in design and how do these get embodied in technical functions? What choices are not made and for what reasons? What constraints or conditions are active within the design context and in education itself to compel certain technical decisions rather than others? Who is excluded from the design process and how does this influence the decisions and specifications that get made? These are the kinds of questions that constructivist technology studies encourage us to ask. (p11)

Like the development of the bicycle which was invented in many shapes first, one type of bicycle has prevailed with time. The authors compare the emergence of the bicycle with the invention, design and development of educational technology:

Technology is thus not just invented once, applied to a practice and then refined. Rather it and the practice to which it is addressed are constructed in tandem over time. And so constructivist analysis of technology must trace those processes whereby, through the interpretative work of social groups, an area of development is stabilized. (p13)

What would educators want?

educators espousing constructivist pedagogy might require systems that enable student-driven interaction guided by expert facilitators. (p13)

Biases

As a consequence, when technology is tied back to social parameters or history, when the actors are human beings shaped by a certain upbringing, cultural and social parameters, their biography, then they bring in their values. The authors continue:

If thechnological development is guided by social influences then the resulting artefact will  be ‘biased’ – that is, it will embody the implicit values of one or ore social groups while excluding the interests or perspectives of others. (ibid.)

That a social group implies their values in a creative process makes sense. Does this mean that ‘bias’ is unavoidable? Does it mean that bias can not be avoided but that one must be aware of?

It makes sense that different social groups incorporate diverse views into their own design of technology, unconsciously or consciously. But is this something that we have to accept? Or can we overcome in order to achieve, for example, a more equitable or fair use of technology?

The authors close on their constructivist approaches they outlined in the article and express their goal to initiate further research from a constructivist point of view.

[…] we believe that this movement can only progress if it begins to subject technology to the same rigorous questioning to which it has subjected education. We hope that the brief outline of constructivist approaches to understanding technology that we have provided here can act as a starting point for the development of roadmaps through the convergence of education and technology to enliven future research in educational technology. (p14)

Comment by James Lamb on Feb 2, 2020

‘Note: In this post I’d like to trace down what Hamilton and Friesen meant by ‘constructivist approach’ as they promote it as an alternative possibility to reformulate research questions which take into account the context of education and technology.’

As it happens, I have just this morning been having a conversation with one of my colleagues here about the range of concepts, theories and philosophies that students encounter within IDEL. I made the point that from a really early stage of the course students will be looking at readings where authors refer to some BIG ideas such as constructivism and posthumanism that give us a particular way of examining the relationship between technology and education. It’s great then, Miriam, to see you picking up this considerable challenge!

‘It makes sense that different social groups incorporate diverse views into their own design of technology, unconsciously or consciously. But is this something that we have to accept? Or can we overcome in order to achieve, for example, a more equitable or fair use of technology?’

These are really fascinating questions and I think you might find yourself returning to them within the Open Everything block (Weeks 8 and 9) where we question some of the claims that exist the open education movement. On the face of it, open educational resources would immediately seem to be democratic, however we need to question who has the power to design and share these resources, and to whom do they provide a voice on what education and knowledge should look like? It’s a really, really interesting subject. Much more to be said about this later in the course!

More generally, what your blog post here reminds us is how power relations are implicated in the design of educational technologies in subtle but potentially profound ways. To what extent are educational technologies shaped by pedagogy and the interests of the learner and teacher, compared with profit motive or the particular biases or designers? And, realistically, how can we hope to unpick and change this (assuming we want to)?

Constructivism

The Gallery | Curated Space, Referenced Content

Gallery on Miro: Curated Space

By designing an individually limited space on an open platform, we have visually documented our own engagement with the topic of cyberculture. Visual means that we use images to illustrate thought processes, that we use a visual language to present our points of view. We set the focal points ourselves by compiling a selection of visual material that we have either found or created ourselves. By choosing a space on the internet for it, we create a context that is part of our approach to the subject. And by choosing the objects to be exhibited in this context, they take on a new meaning. Groys’ answer to the question “What is a work of art?” is: “The work of art is an object on display.” (Groys, 2008, p.2) The curator who selects the objects is the author of an exhibition of works written by others. Thus, the collection and presentation of objects in the exhibition is itself a work of art of multiple authorship.

New meanings are created by selecting and reassembling existing objects. The objects are referenced and re-contextualised.
For this to succeed, the collective or cultural origin of the objects as well as the authorship must remain recognizable so that the new exhibition or presentation does not turn out to be plagiarism.

Stalder (2018, p. 59) sees referentiality as a fundamental method of digital culture.

»Referentiality is a feature of many processes that encompass the operations of various genres of professional and everyday culture. In its essence, it is the use of materials that are already equipped with meaning – as opposed to so-called raw material – to create new meanings.«(ibid.)

Techniques of referentiality include re-mix, re-make, sampling, homage, quotation, etc., but it can also be a reuse of a material that involves a change of genre, such as in a parody or a meme (ibid. p. 60). We intercept the circulating digital cultural objects (Hand 2008) in order to include them in our repertoire or search specifically for the appropriate circulating objects so that they support the intended meaning. This is precisely the case in the gallery: existing material is brought in, referenced in a new context of an exhibition on the theme of cyberculture.

Education draws inspiration from this practice, also in response to the infinity of sources and references that one could consult in relation to a given subject. Gourlay (2012, p. 201) writes:

»As a result of the existence of online technologies, the lecturer now selects, interprets and synthesises from an almost infinite set of online and print sources, also available to the students.« 

Through the practice of curation in digital culture, new context and new meaning is created, which in turn contributes to the further development of collective cultural memory. Thus, the net-like referencing of content, objects and authors, with which ever new connections can be revealed seems to constitute the essence of cyberculture. Using the example of the lecture, Gourlay summarizes that “the contemporary lecture could now be seen as a sliver, a subset, a commentary or a guide to a massive, distributed field of text ‘out there’ in an endless digital semiotic landscape.” The lecture thus becomes a complex verbal performance:  “simultaneously one-voiced and multi-voiced, single-authored and inter-textual, verbal and written.” Or to use a more cyberlike quote (Poster 2006, cited in Hand 2008, p. 19): “Texts images and sounds now travel at the speed of electrons and may be altered at any point along their course. They are as fluid as water and simultaneously present everywhere.”

With the notion of curation the referencing and compilation of relevant content is now reflected in education and evokes new intertextual practices, as we have implemented with the gallery.

References

Gourlay, L. (2012) Cyborg ontologies and the lecturer’s voice: a posthuman reading of the ‘face-to-face’. Learning, Media and Technology Vol. 37, No. 2, June 2012, 198–211.

Groys, B. (2008) Multiple Authorship. Art Power. MIT Press.

Hand, M. (2008) Hardware to everyware: Narratives of promise and threat. from Hand, Martin, Making digital cultures : access, interactivity, and authenticity,  pp.15-42, Aldershot: Ashgate

Rose, G. (2016). Chapter 2: Towards a critical visual methodology In Visual Methodologies: An Introduction to Researching with Visual Materials (pp. 24-47). London: Sage

Stalder, F. (2018) The Digital Condition, Polity Press, ProQuest Ebook Central, https://ebookcentral.proquest.com/lib/ed/detail.action?docID=5226121.

Algorithmic Culture

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Catalogue Entry

The Forest of Code
A culture is constituted by a complex conglomeration of social, historical, societal, individual, emotional, climatic, geographical, economic and political constellations. Certainly, the list of cultural components is not complete. To describe a culture of algorithms, we need to look at these layers that make up ‘culture’. In addressing a culture of algorithms in this digital exhibition, I have chosen a simplified historical component, which for me is always included when talking about culture, and which is one element in the ‘broader social systems in which [algorithms] operate’. (Manifesto 2020, p. 107). The image of being surrounded by algorithms, of their omnipresence, is also expressed in the metaphor of the “Forest of Code” (Edwards 2015), or in the comparison of algorithms with the new collective “unconscious” (ibid.). Both are powerful images that fit well with “culture”.

For me, an approach to a culture has a timeline. When something develops, there is a period or point in time in the past when it began, a spark that was carried on by people over time through narratives, feelings, science, politics, community. History means “looking into the past” – to understand the present and to see possible futures. Culture and history therefore belong together for me. The first part of the gallery is a very short abbreviated and absolutely arbitrary selection of people, events and inventions that have led to the current algorithmic state of the digital world. The curve is populated with only a few people and phenomena that impress me. The exponentiality of the curve expresses acceleration with which the latest developments manifest themselves and increasingly determine our lives. I find it fascinating that past, present and future almost come together in the highest level of exponentiality.

This is what I associate with speculative research methods (Ross 2016), which precisely try to bring the future into the present. Lewis Carroll takes up this tension with his statement ‘It’s a poor sort of memory that only works backwards.‘ (Thru the Looking Glass), especially since the word ‘memory’ clearly points to an individual or collective past, but he doubts this clear direction in time and thus suggests the possibility of a future in memory.

Algorithmic Play
In the middle part I deal with my algorithmic play, in which I tried to book a train journey from Zurich to Edinburgh without revealing my identity. I used the TOR browser to buy a ticket from various European train travel providers, but because I did not disclose my IP address, no one wanted to sell me a ticket. It was interesting to note, however, that I was not able to access all websites in the same way. On some of them I failed after the first click, while on others I got as far as the payment process. As a consequence, my venture is doomed to failure. I can’t buy a ticket unless I allow the algorithm to get information about me.

Powerful Google
Google is a guest in my gallery several times: on the one hand as Google School, a major player swan song of traditional education by Silicon Valley players (Weller 2015), and on the other hand as the scene of the scandal of a big company that fires recalcitrant employees from the ‘digital ethics’ department of all places.

Learnification of education
Finally, my exhibition is dedicated to the emergence of a new behaviourism in education through digital platforms with their immense collections of data, through the analysis of which certain behaviours of learners can be predicted and therefore also controlled (Knox et al. 2018). For this exhibition I have taken the liberty of presenting my insights anecdotally as memes, from pieces found on the net as well as from memes I have created myself. From my point of view, memes are quite an interesting format because they cannot be read without a common cultural background of the audience. The combination of image and very short text or slogan only works if the meaning of the image can be immediately culturally located, understood and the text interpreted. The text can also generate an intentional counterpoint to the image, which allows new perspectives on what is being addressed. For this reason they offer a good – and extremely short – analogy to the term ‘culture’.

References

Bayne, S., et al. (2020) The Manifesto for Teaching Online. Cambridge (MS), London: MIT

Carroll, L. (1994): Thru the Looking Glass. London New York: Penguin Popular Classics.

Edwards, R. Software and the hidden curriculum in digital education, Pedagogy, Culture & Society, 23:2, 265-279.

Knox, J. et al. (2018)

Ross, J. (2017) Speculative method in digital education research, Learning, Media and Technology, 42:2 p. 214-229.

Weller, M. (2015) MOOCs and The Silicon Valley Narrative. Journal of Interactive Media in Education, 2015(1): 5, p. 1-7.

Community Culture #femedtech

Link goes to Miro Course Board «Digital Culture»

For my ethnographic micro-research which I carried out as part of the IDEL module at the University of Edinburgh, I chose the #femedtech network because it deals with three thematic fields that also occupy me a lot: Feminism, education and technology.

Besides the Twitter account @femedtech, I found the “Open Space” with the URL https://femedtech.net/ and the website, where one can find more information about the network itself, current and past projects, the way of working, the rules of conduct in the network, but also stories, publications and calls.
It is interesting that the history of the network is documented, also the fact that #femedtech wants to realign itself again now. So it seems at the moment that the curation principle on Twitter is to be rethought. at the time of my investigation, Frances Bell was curator of the Twitter account. Towards the end, she announced that the curation model is to be revised.

I was able to investigate the network’s Twitter account with SocioViz.net for a week free of charge. My mini-investigation lasted from 15 to 21 February 2021. The data my investigation returned was:

  • Overview of tweets and re-tweets and top hastags
  • the actual tweets of this exact period of time as a list
  • most active users
  • most influential users
  • top emojis
  • users network
  • hastag network

Overview of tweets and re-tweets and top hashtags

We can see from the diagram that a tweet was sent at least once a day during this period, namely 16 times. A total of seven re-tweets of three tweets are registered.

From the list to the right of the timeline, we can see the hashtags that have been mentioned the most. These also give an indication of what the curator in charge focused on during this period. By far the most important was the mention of the network itself with the hashtag #femedtech, which is mentioned 28 times and must therefore appear in all tweets and retweets. The hashtag #datapraxis comes in a distant second. No conclusions can be drawn here as to how many tweets it was mentioned in and whether it only appeared in the tweets of the network itself or also in the re-tweets.

Most active and most influential users

The list of most active users shows the users with the most tweets. The curator in charge, Frances Bell, has sent the most tweets. Since the other users are not curators or at least not recognizable as such, it can be assumed that all tweets are counted that contain the hashtag #femedtech or the Twitter handle @femedtech, i.e. that address their tweets directly to the network.

The list of the most influential users is headed by those who either sent the most RTs (RT = re-tweet) or who were mentioned the most.
It is interesting that the most active users are not necessarily the most influential, but that rather less active female users are high in the list of most influential users.
For example, Frances Bell, the curator and thus by far the most active user, is not included in the list of the most influential users, while @jatenas, a rather less active user on @femedtech, figures high on the list of the most influential users. Another very active person on both lists is @honeybhighton. It would now be interesting to further examine the accounts of the most influential users and to see which other networks they are in.
In general, one would have to observe the @femedtech account over a longer period of time to get reliable results on who influences the network in terms of content and activities and how @femedtech is received in the thematically neighbouring networks.

Another representation of the influence is the following:

The arrows on the display suggest directed activities, so it must be assumed that the active users mention the associated persons.

Words Network

What is important for researching communities or networks are the interests or the content around which their activities revolve. In #femedtech, the following illustration shows different clusters of content that are dominant here.

The clusters are shown in different colours. Starting from “working”, two large clusters unfold: the red cluster refers to work and actors in the professional field such as “editors” or “authors” and related terms.

The purple cluster can be read as an extension or a specification of the red cluster, insofar as the professional environment is described in more detail or expanded from the perspective of the authors. Activities such as “teaching”, “identity” or “experiences” occur here. In other words, individual points of view in a professional educational environment are addressed. In further clusters, more specific aspects are mentioned that are important for the members of the #femedtech community, namely ethics, politics, gender, datasets, to name but a few, and the adjective “critical”, which also appears, reinforces the positioning as a critical network with a feminist perspective. Seen in this light, it becomes clear what Maren Deepwell meant when she referred to the members of the network as ‘activists’, a ‘hashtag community’ (Deepwell, Getting Air Podcast, Aug 23, 2019 from Mn 20:20) using the word ‘hashtag’ like ‘demonstration banner’.

Type and category of the femedtech network

With Kozinets (2018), the femedtech network can be divided into the following types and categories of communities:

For this mini-sub I have read many tweets, entries in Open Space, listened to potdasts, watched keynotes and panels, watched or listened to statements. Femedtech has a strong presence in the UK and North American edtech scene and, through its strong ties with its members, is also very active at events such as ALTc and the OER conferences. The projects that femedtech presents are also partly very ‘material’ or in the case of the quilt also first materially present, then digitally mapped. From this point of view, femedtech can be described as a network that operates in both material and virtual space and uses both spaces very actively to strengthen relationships. This is evidenced, for example, by Lou’s statement about her curation of the Twitter account while other influential members of the network were at the OER conference. She felt unable to provide adequate curation because she was not there and could perceive the same as the other members. This would be an exciting starting point for further exploration of networks and the interplay of physical and virtual social presence among members. For this reason, I place the network under ‘Insiders’. Networkers and Makers with strong ties both find themselves in the network. Influencers or ‘Insiders’ among the members enjoy high ‘centrality’.

Using Kozinet’s categorization, I would place the network under Building and Bonding. Interpersonally, strong bonds seem to be there, the network actually builds a strong pool of activists who show up at events and make connections to advance their causes.

References

Kozinets, R. V. (2010) Chapter 2: Understanding Culture Online in Netnography: doing ethnographic research online (pp. 21-40) London: Sage.

Website Social network Analysis
socioviz.net

Learning individually

Warum ein Tag Online-Lehre noch kein Blended Learning ausmacht

Blended Learning (wörtlich «gemischtes Lernen»), ist ein umfassender Bildungsansatz, bei dem digitale und interaktive Online-Medien mit traditionellen Unterrichtsmethoden sinnvoll kombiniert werden. Dabei bezieht ein Blended Learning-Konzept immer beide Dimensionen – Raum und Zeit – ein, um eine flexible und lernförderliche Lernumgebung zu schaffen, in der auch selbstgesteuertes Lernen gefördert werden kann.

Die räumliche Dimension beim Blended Learning bezieht sich auf die Kombination von physischen (Hörsaal, Seminarraum) und digitalen (Online-)Räumen. Diese Flexibilität kann verschiedenen Lernstilen gerecht werden: Einige Lernende bevorzugen die direkte Interaktion vor Ort mit Lehrpersonen und Kommilitoninnen:innen in einem traditionellen Seminarraum, während andere die Flexibilität digitaler Räume schätzen, in denen sie in aller Ruhe Materialien überprüfen und im eigenen Arbeitstempo ihren Lernaktivitäten nachgehen können.

Gleichzeitig unterstreicht die zeitliche Dimension die Flexibilität im individuellen Zeitmanagement, die Blended Learning bietet. Im Gegensatz zu konventionellen Lernmethoden, bei denen das Lernen synchron erfolgt – alle lernen oder arbeiten zur gleichen Zeit –, enthält Blended Learning idealerweise asynchrone Elemente, die es den Studierenden ermöglichen, individuell zu unterschiedlichen Zeiten zu lernen. Dazu können aufgezeichnete Vorlesungen, Online-Diskussionen oder (terminierte) Aufgaben gehören, die die Studierenden je nach ihrem Zeitplan erledigen können.

Diese zeitliche Flexibilität unterstützt das selbstgesteuerte Lernen und ermöglicht es den Studierenden, ihren Lernfortschritt selbständig zu kontrollieren. Sie können sich mehr Zeit für schwierigere Themen nehmen, einfacheren Stoff schneller durcharbeiten und generell das Lerntempo an ihre Bedürfnisse anpassen. Ausserdem kann diese Flexibilität den persönlichen Zeitplänen und anderen Lebensverpflichtungen der Studierenden besser gerecht werden.

Die blosse Verlagerung von Vorlesungen oder Seminaren ins Internet für synchrone Videokonferenzen macht jedoch noch kein Blended Learning aus. Dies erfolgt oft nur deshalb, um die Raumknappheit zu umgehen, und nicht, um neue Lern- und Lehrformen zu etablieren und die Vorteile von Blended Learning zu nutzen. Wenn die Online-Komponenten synchron sind, bieten sie nicht die Vorteile der zeitlichen Flexibilität. Kritisch könnte man meinen, es ist einfach dasselbe in Grün resp. online. Wenn die Online- und die Präsenzkomponenten nicht so integriert sind, dass sie sich gegenseitig ergänzen und verstärken, wird auch die räumliche Dimension nicht voll ausgeschöpft.

Warum aber kann man simples synchrones Online-Lehre nicht als Blended Learning bezeichnen? Folgende Überlegungen unterstützen dies:

Mangelnde Integration: Die blosse Verlegung von Vorlesungen ins Internet beinhaltet keine durchdachte Integration von Online- und Präsenzveranstaltungen. In der Regel ändert sich der pädagogische Ansatz nicht, die Studierenden sind an den Bildschirm gefesselt – oft den ganzen Tag, auch wenn sich passives Zuhören mit aktiveren (Gruppen-)Sequenzen abwechseln.

Fehlende Kontrolle durch die Studierenden: Blended Learning ermöglicht den Studierenden ein gewisses Mass an Kontrolle über Zeit, Ort, Weg oder Tempo des Lernens. Dies kann durch selbstgesteuerte Online-Module, Wahlmöglichkeiten bei den Aufgaben oder eine flexible Zeitplanung geschehen. Synchrone Online-Vorlesungen hingegen sind starr geplant und bieten diese Art von Flexibilität in der Regel nicht.

Fehlende interaktive Elemente: Blended Learning umfasst häufig interaktive Online-Komponenten wie Diskussionsforen, Selbstlernkontrollen z. B. via Quizfragen und gemeinsame Projekte, die das Lernen vor Ort ergänzen. Diese fehlen in der Regel bei einem Modell, bei dem die Vorlesungen einfach online übertragen werden.

Einseitige Kommunikation: Bei herkömmlichen Vorlesungen, ob vor Ort oder online, herrscht in der Regel die Einwegkommunikation vor: Die Lehrperson doziert, die Studierenden hören zu und notieren, was sie hören. Beim Blended Learning hingegen findet in der Regel eine wechselseitige, technologiegestützte Interaktion statt, die variantenreichere Kommunikation ermöglicht. So fühlen sich Studierende, die sich vor Ort nicht gerne im Plenum melden, bei der schriftlichen Online-Kommunikation wohler, da sie sich Zeit nehmen können, um ihre Voten durchzudenken. Hier kommen persönliche Präferenzen wie auch verschiedene Lernstile zum Zug.

Mangelnde Anpassung an individuelle Bedürfnisse: Ein wichtiger Bestandteil des Blended Learnings ist die Anpassung an die individuellen Bedürfnisse der Teilnehmenden durch Technologie. Die einfache Verlagerung von Vorlesungen ins Internet beinhaltet dieses Element nicht.

Bei einer echten Blended-Learning-Umgebung geht es darum, Bildung über verschiedene Medien mit interaktiven Methoden anzubieten, um aktives Lernen zu ermöglichen, welches über die passive Rezeption hinausgeht. Inhalte können auch medial vermittelt werden. Es geht zudem darum, sowohl die räumliche als auch die zeitliche Dimension so zu nutzen, so dass eine flexiblere und studierendenzentriertere Lernerfahrung ermöglicht wird. Synchrone Videokonferenzen sind reine Online-Veranstaltungen und haben mit Blended Learning nur die eine Dimension des Raumes gemein, während die Dimension der Zeit ausgeblendet wird. Von einem Mehrwert kann jedoch nur dann gesprochen werden, wenn beide Dimensionen in Konzeption und Planung der Lerneinheiten einfliessen. Dies bedeutet unter Umständen, dass eine Lehr-/Lernveranstaltung, ein Kurs oder ein Modul vollständig neu gedacht und konzipiert werden muss.

Learning Design

Lernprozess-Design

Design steht heute für jegliche Art von Gestaltung, ob es sich um ein Objekt, eine Organisation, eine Struktur oder um einen Prozess handelt. Lernen gestalten bedeutet, den Lernprozess zu gestalten. Die Gestaltung des Prozesses ist ebenfalls ein Prozess, der designt wird.

Wie sieht so ein Prozess aus?

Eine gängige Möglichkeit, diesen den Lernprozess und damit den Online- oder Blended-Kurs zu entwickeln, ist der Backward Design Prozess, die «Rückwärtsgestaltung» (Wiggins&McTighe 2005).

Die Gestaltung eines Lernprozesses auf der Grundlage von Lernzielen und einer angemessenen Bewertung umfasst eine Reihe von Schritten, die unter dem Begriff “Rückwärtsgestaltung” (Backwards Design) zusammengefasst werden können.

Hier ein allgemeiner Leitfaden:

1 – Lernziele definieren

Diese werden auch als Lernergebnisse bezeichnet und legen fest, was Lernende am Ende der Lernphase tun, verstehen oder demonstrieren können sollten. Sie werden in der Regel mit Verben beschrieben, die messbare Ergebnisse bezeichnen, wie z. B. erklären können, anwenden, vergleichen, analysieren usw. Die Bloomsche Taxonymie nach Anderson und Krathwohl bilden hier eine nützliche Orientierung, auf welchen Stufen sich die Lernziele befinden und welches die Aktivitäten sind, welche die Ergebnisse sichtbar werden lassen. (Anderson et al. 2001).

2 – Assessment angemessene Bewertung der Ergebnisse definieren

Sobald die Lernziele bekannt sind, wird gemäss definierten Kriterien entschieden, wie die möglichen Ergebnisse überprüft werden können, was genau gemessen wird und welches die Kriterien sind. Dabei kann es sich um formative Beurteilungen handeln, die während des Lernprozesses ermittelt werden, um Feedback zu geben und den Unterricht bei Bedarf anzupassen, oder um summative Beurteilungen, die meistens abschliessend nach einem thematischen Block oder bei Kursabschluss durchgeführt werden, um den Lernerfolg zu messen und die Leistung zu bewerten. Die Bewertungen sollten so gestaltet sein, dass sie die gewünschten Lernergebnisse eindeutig messen können. Dies kann anhand Kriterienrastern oder Rubrics definiert sein, damit die Bewertung transparent und nachvollziehbar bleibt.

3 – Lernaktivitäten planen

Hier geht es darum, zu entscheiden, welche Methoden, Ressourcen und Aktivitäten eingesetzt werden sollen, um den Lernenden zu helfen, die Lernergebnisse zu erreichen. Die Lernerfahrungen sollten auf die Lernergebnisse und Bewertungsstrategien abgestimmt sein. Man spricht hier auch vom Constructive Alignment von Zielen, Assessment und Lernaktivitäten (Biggs 1996).

Wenn ein Lernergebnis beispielsweise darin besteht, ein bestimmtes Konzept zu verstehen und anzuwenden, könnten die Lernaktivitäten das Lesen und Zusammenfassen relevanter Literatur, die Teilnahme an Übungen oder die Zusammenarbeit in der Gruppe zur Lösung von Fragen unter Verwendung des Konzepts umfassen. Anschliessend werden die Ergebnisse zusammengefasst und dokumentiert.

4 – Umsetzung und Bewertung der Lernaktivitäten

Nach der Planung gilt es, die geplanten Lernerfahrungen umzusetzen und die Ergebnisse zu prüfen. Die Bewertung sollte während des gesamten Lernprozesses fortlaufend formativ erfolgen. Dazu gehört nicht nur die Bewertung der Fortschritte der Lernenden im Hinblick auf die Ergebnisse (summatives Assessment), sondern auch die Bewertung der Wirksamkeit der Lernerfahrungen und der Bewertungen selbst (formatives Assessment). Das Feedback der Lernenden kann dabei sehr hilfreich sein.
Zu guter Letzt gehört auch die regelmässige Selbstevaluation durch die Studierenden dazu, um den nachhaltigen Lernerfolgt zu erlangen. Ein Mittel dazu könnte z. B. ein (bewertetes) Portfolio sein.

5 – Überarbeitung des Kursdesigns

Auf der Grundlage der gemessenen Lernergebnisse werden Lernaktivitäten, Bewertungen oder sogar die Lernergebnisse selbst überarbeitet. Dies könnte bedeuten, dass der Ansatz für den Unterricht geändert wird, dass die Bewertungen besser auf die Ergebnisse abgestimmt werden oder dass die Ergebnisse realistischer oder relevanter werden.

6 – Reflexion

Der Lernprozess ist ein Zyklus. Es ist wichtig, dass Lehrpersonen reflektieren, was funktioniert hat, was nicht und wie sie den Prozess in Zukunft verbessern können.

Literatur

Biggs, J. (1996). Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. http://www.jstor.org/stable/3448076

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design, Expanded 2nd Edition. Prentice Hall.

Anderson, L. W. et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing : a Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives / Editors, Lorin W. Anderson [and Others]. Abridged edition. New York ;: Longman, 2001. Print.

 

Rollen im Online-Lehrsetting

Im Blended Learning oder in reinen Online-Kursen ist die Rolle der Lehrperson besonders wichtig, weil sich online eine ganz andere Form der persönlichen Präsenz manifestiert, sowohl für Lehrpersonen, wie auch für Studierende. Es gilt deshalb, hier ein besonderes Augenmerk auf Rollen und Beziehungen im Online-Setting zu werfen.

Die unten aufgeführten Rollen manifestieren sich in den Online-Kursen z. B. auf Moodle oder anderen LMS auf diverse Weise und können ganz unterschiedlich wahrgenommen und umgesetzt werden. Wichtig ist es, für eine optimale Lernbegleitung der Studierenden, die Rollen bei der Kursgestaltung aktiv einzuplanen, die Aktivitäten auf Moodle benutzerfreundlich umzusetzen und die in diesem Zusammenhang anfallenden Aufgaben aktiv wahrzunehmen.

Organisational-administrative Rolle (Organisator:in)

In der organisationa.administrativen Rolle stellst du den Kurs so bereit, dass die Teilnehmenden ihre Logindaten erhalten und mit dem Kurs beginnen können. Du stellst sicher, dass alle Termine richtig gesetzt und kommuniziert sind, und dass alle Teilnehmenden das Kursprogramm kennen. zu den Aufgaben gehören z. B. folgende Punkte

  • Kursadministration und Nutzer:innenmanagement
  • FAQ und Agenda erstellen
  • Lernaktivitäten und Lernmedien aufschalten
  • Kurseinstellungen vornehmen
  • Mitteilungen verfassen zu Daten, Terminen, Lehr- / Lernveranstaltungen

Inhaltlich-fachliche Rolle (Expert:in)

In der inhaltlichen Rolle agieren Lehrpersonen als Fachexpert:innen. Sie erstellen Lehr-/Lernmaterial und stellen es zur Verfügung. Webbasierte Learning Management Plattformen wie Moodle erlauben es, Lerninhalte multimodal zur Verfügung zu stellen, also Inhalte, die in verschiedenen Medienformaten wie Text-, Bild-, Video- oder als Audio-Datei erstellt und publiziert wurden.
Hier bietet sich eine Rollenteilung an: Die Fachperson muss nicht zwingend auch die Person sein, die die Lehr-Lernmaterialien produziert. Oft sind die Educational Designers, auch Instructional Designer genannt.

In der inhaltlich-fachlichen Rolle hast du z. B. folgende Aufgaben:

  • Lernziele formulieren aus inhaltlicher Sicht
  • Kursmaterialien erstellen und publizieren
  • Inhaltliche Diskussionen initiieren und moderieren
  • Formatives und summatives Assessment planen und durchführen
  • Inhaltliche Feedbacks geben und kommentieren

Didaktische Rolle (Lehren und Lernen gestalten)

Didaktik beschreibt die Art und Weise, wie ein Lernziel erreicht werden soll. Welche Punkte dabei bedacht werden müssen beschreiben die neun W-Fragen der Didaktik (Jank & Meyer (2007, S. 17ff.): Wer lernt was, wann, wie, wo, mit wem, von wem, wozu und womit?
Hier geht es also darum, zu wissen, wer die Zielgruppe ist. Entscheidend sind z. B. die individuellen und übergeordneten Lernziele, die die Lerngruppe mit dem Kurs verfolgt, aber auch das Alter der Lernenden, die Bildungsstufe, der berufliche Erfahrungshintergrund, der Heterogenitätsgrad der Gruppe, Lernort, Mittel oder auch die Aktivitäten, die die Lernenden ausführen, um ihr Lernziel zu erreichen.
Die didaktische Königsdisziplin ist es, Lernen zu ermöglichen und den individuellen Lernprozess zu begleiten.

Mögliche didaktische Aufgaben sind z. B.

  • Themenbereiche zu zeitlich (Curriculum) und inhaltlich strukturieren
  • Passende Lernmaterialien zu finden, zu erstellen (deckt sich ein Stück weit mit der inhaltlichen Rolle)
  • Lernaktivitäten methodisch aufzubereiten
  • Gruppenbildung zu begleiten und sicherstellen, dass sie arbeitsfähig sind (Übereinstimmung mit Organisator:in)
  • die eigene Rolle als Lehrperson bewusst wahrzunehmen und zu reflektieren
  • Lernende bezüglich ihren individuellen Lernzielen zu beraten

Emotional-motivationale Rolle (Coach)

Dieser Rolle kommt eine ganz besondere Bedeutung zu, denn je besser es gelingt, die Lernenden sozial auf der Beziehungsebene abzuholen, desto motivierter sind sie in der Regel, die Lernaktivitäten anzugehen. Es geht hier nicht um Beratung oder inhaltliche Unterstützung, sondern um ein individuelle, personengerechte Begleitung und emotionale Unterstützung. Der Coach hört zu, beobachtet, nimmt wahr, fragt nach der Befindlichkeit, vor allem dann, wenn sich jemand z. B. wenig oder sogar nie äussert oder auch dann, wenn jemand eine Gruppe dominiert und andere zu verdrängen droht.
Grundlage ist die Selbstdeterminationstheorie, die intirinsische Motivation als von Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit definieren (Ryan & Deci, 2000). So ist es entscheidend, dass die Lernenden ihr Lernen auch selbstbestimmt gestalten können (Autonomie), dass sie ihre Kompetenz kontinuierlich aufbauend entwickeln können (Kompetenz) und sich sozial eingebunden fühlen können und die Inahlte für ihr Leben oder für ihr Bildungsziel relevant betrachten (Relatedness).
Die Aufgaben des Coachs sind z. B.

  • die sozialen Aspekte in der Lerngruppe zu stärken
  • Teilnehmende zu ermutigen
  • Verantwortung an die Studierenden abzugeben
  • Beiträge der TN wertzuschätzen
  • sicherzustellen, dass alle Teilnehmenden Feedback bekommen
  • sicherzustellen, dass die Teilnehmenden Fragen stellen und Antworten bekommen können
  • die Stimmung in der Gruppe wahrzunehmen und einzugreifen, wenn diese sich zu verschlechtern droht

Technische Support-Rolle (Supporter:in)

Der technische Support ist eine wichtige Rolle, sie stellt die Basis dar, auf der Lernen online überhaupt möglich wird. Technische Probleme sind zudem normal, wir kennen sie alle. Oft ist diese Rolle gerade zum Kursstart wichtig, damit alle Teilnehmenden ihren Zugang erfolgreich installieren und an individuelle Bedürfnisse anpassen können. Oft sind es technische Probleme, die Inhalte erst sichrtbar, Aktivitäten erst ausführbar machen. Deshalb ist es sinnvoll, dass ein Forum zu technischen Fragen während der ganzen Kursdauer betreut ist, damit die Teilnehmenden Hindernisse jederzeit aus dem Weg räumen können.

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Rollenteilung

Die Rollen können von einer Person eingenommen werden oder von mehreren Personen. So kann beispielsweise eine Person die Expert:innen-Rolle übernehmen und die Fachinhalte präsentieren und Fragen zu den Lerninhalten  entgegennehmen, während jemand anderes den Lernprozess unterstützt und moderiert und zusieht, dass die Lernziele klar sind, dass alle zu Wort kommen und Feedback bekommen, dass die Gruppen arbeitsfähig sind. Eine weitere Person könnte sich zudem nur um den technischen Support kümmern und z. B. ein Forum zu technischen Fragen bereuen.

Ressourcen/Links

Bett, K. und Gaiser, B. (2010), E-Moderation (PDF), e-teaching.org. (Zugriff 18.4.23)

Salmon, G. (2000): E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online.

Ojstersek, N. (2007). Organisation tutorieller Betreuung beim E-Learning. In C. Eibel, J. Magenheim, S. Schubert, & M. Wessner (Hrsg.), DeLFI 2007: 5. e-Learning Fachtagung Informatik (pp. 67-78). Bonn: Gesellschaft für Informatik.

Kerres, M., Nübel, I. und W. Grabe (2004): Gestaltung der Online-Betreuung für E-Learning. In: Euler, D. & und S. Seufert (Hrsg): E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. Seite. 335-349.

Beitragsbild von der Autorin erstellt mit Dall-e.